1. Materiales didácticos y materiales didácticos digitales: definiciones, tipos y reflexiones
Para comenzar a sumergirnos en el mundo de los materiales didácticos digitales, queremos empezar por compartir con ustedes algunas definiciones y caracterizaciones de sus “hermanos mayores”, los materiales didácticos “a secas”. ¿Qué son los materiales didácticos? ¿Qué rol cumplen en la enseñanza? ¿Quiénes los diseñan y para quiénes lo hacen?
Históricamente, la enseñanza que desarrollamos los/as docentes en la escuela ha estado acompañada de recursos y soportes que colaboran en el desarrollo del aprendizaje y la construcción del conocimiento por parte de los y las estudiantes. Así, podemos pensar en los materiales didácticos como un elemento mediador entre los diversos sujetos y actores (con sus dispositivos) que intervienen en el trabajo de enseñar y aprender: docentes, alumnos/as, escuelas, sistemas educativos, entre otros. En este sentido, los materiales didácticos resultan un enclave que nos dice mucho respecto de qué se entiende por enseñar y aprender en cada lugar y momento de la historia de la escuela.
Actualmente, los/as docentes solemos echar mano de materiales didácticos en distintas instancias de nuestra labor: entre otros, en la planificación (por ejemplo, para seleccionar los soportes y contenidos que mejor se adecuan a nuestra enseñanza), el desarrollo de la clase (para acompañar la explicación de los temas y ofrecer a los/as estudiantes andamiajes para el aprendizaje de los contenidos) y en el momento posterior a la clase (para colaborar en el estudio y apropiación de los saberes, proponer actividades, ejercicios e instancias de evaluación en los hogares, y también para compartir el trabajo con otros/as colegas).
Sin dudas, el material didáctico más popular de las últimas décadas ha sido el libro de texto o manual. De hecho, el grueso de los estudios que existen sobre materiales está dedicado a ellos. Su popularidad ha sido tal que uno de los primeros reflejos del mercado editorial para integrar tecnologías digitales en la escuela fue el desarrollo de libros de textos digitales, muy similares a los libros de texto impresos. Pero los antecedentes más directos de los materiales didácticos digitales no provienen de estos ensayos del mercado editorial, sino más bien de la educación a distancia y del trabajo con propuestas en entornos virtuales de aprendizaje. Pero no nos adelantemos…
La producción de materiales didácticos destinados al ámbito específicamente escolar es una práctica compleja. Implica diversas tareas que demandan, entre otras cosas, saberes, recursos y —fundamentalmente— tiempo. A la vez, es una práctica que realizan actores tan variados como: docentes, editoriales, empresas, instituciones del Estado, organizaciones no gubernamentales, fundaciones, especialistas y académicos/as. Y cada cual se fija objetivos pedagógicos y tiende puentes con el currículum oficial y los “saberes sabios” que son diferentes. Estos actores también ponen en juego procesos de producción, herramientas y recursos humanos de distinto orden. De aquí la variedad y amplitud que encontramos en la producción de materiales didácticos y también en las orientaciones y guías para diseñarlos. En el presente curso haremos hincapié particularmente en el rol de los/as docentes como usuarios/as y creadores/as de materiales didácticos.
La profusa reflexión en torno al lugar de los materiales didácticos en la enseñanza y el trabajo escolar también se ha traducido en un cuerpo de muy diversas definiciones y clasificaciones para dar cuenta de ellos. Una de esas clasificaciones, que aún conserva vigencia y valor, es la del especialista y referente del campo de la tecnología educativa, Area Moreira (2004), quien denomina a los materiales didácticos “materiales de enseñanza” y los define de este modo:
en primer lugar, (es) un recurso tecnológico. Con ello se indica que un medio o material de enseñanza es, ante todo, un aparato con un soporte físico-material o hardware. En segundo lugar, en un medio debe existir algún tipo de sistema de símbolos, es decir, el medio debe representar a «algo» diferente de sí mismo. Debe poseer un referente que es simbolizado en el medio a través de ciertos códigos. El tercer rasgo es que el medio porta mensajes, comunica informaciones, significa algo. Y, en cuarto lugar, los medios de enseñanza, a diferencia del resto de medios de comunicación social, son elaborados con propósitos instructivos, es decir, pretender educar o facilitar el desarrollo de algún proceso de aprendizaje dentro de una situación educativa formalizada. (2004: 80)
Lo que queremos rescatar de esta definición de Area Moreira son dos cuestiones: primero, toma distancia de varias definiciones y clasificaciones clásicas de los materiales que los conceptualizan como generadores de aprendizaje en sí mismos. Esas definiciones se ocupan de poner en un primer plano la interacción directa entre los/as alumnos/as y el material, y ubican en un segundo —y en algunos casos inexistente— plano a las dimensiones políticas, contextuales y pedagógicas de la enseñanza; una operación fuertemente simplificadora de los procesos educativos. Lo segundo que nos interesa rescatar de esta definición es el lugar que Moreira les asigna a los “propósitos instructivos”, como rasgo que distingue a los materiales de otros medios. Como veremos en detalle más adelante, esta característica es definitoria del material didáctico.
Área Moreira también se ocupa de caracterizar, en particular, a los materiales didácticos digitales. Se explaya sobre los rasgos diferenciales que les aportan las tecnologías de la información y la comunicación, y que les permiten distinguirse de otros materiales de la cultura escrita:
Estas características de las tecnologías digitales nos permiten pensar en las posibilidades que se abren para la producción de materiales didácticos. Si bien en el tercer módulo de este curso nos dedicaremos más extensamente a abordar esas potencialidades, podemos recuperar algunas de ellas de modo introductorio. Por ejemplo, hay estudios que advierten el carácter abierto y polifónico que pueden adoptar los materiales gracias a la hipertextualidad. Por su parte, la multimodalidad y la hipermedia permiten incorporar una diversidad de lenguajes que interpelan y desafían la preeminencia de la escritura como modo de representación único o privilegiado del conocimiento, al mismo tiempo que nos habilitan a explorar, en el espacio físico de la escuela y como parte de nuestra enseñanza, modos de conocer y géneros que circulan cotidianamente por fuera de ella; géneros que, vale agregar, forman parte de la cotidianeidad de los consumos culturales de los alumnos/as y de nuestros propios consumos. Los entornos interactivos habilitan la lectura, la escritura, el diseño y la producción colaborativa de conocimiento de modo sincrónico y asincrónico entre sujetos que no necesariamente comparten un espacio físico; la digitalización permite reunir en un mismo material y hacer interactuar de nuevas formas y con nuevos sentidos diversas producciones culturales que previamente se encontraban en distintos soportes, de forma dispersa.
2. Materiales didácticos y materiales educativos o recursos
Otra de las distinciones que queremos hacer y que resulta central para comprender el rol de los materiales didácticos —y también del subgrupo de los materiales didácticos digitales— en el trabajo docente es aquella que separa a estos de los recursos o materiales educativos que permanentemente utilizamos en las aulas, como son los pizarrones, los cuadernos y otros elementos propios de disciplinas escolares, como los mapas políticos en Geografía o los libros de cuentos en el área de Lengua y Literatura.
Schwartzman (2013) nos acerca una distinción entre materiales didácticos y otros recursos de la cultura que en gran medida retoma la caracterización de los materiales de enseñanza propuesta por Área Moreira y que nos puede resultar útil. La especialista se ocupa de advertir que los materiales didácticos son diseñados con el fin de enseñar un contenido determinado en un contexto educativo, por lo que conllevan una intencionalidad pedagógica en su origen y elaboración (lo que Moreira llama propósitos instructivos). En cambio, los recursos o materiales educativos han sido creados con otros propósitos, y recién adquieren su sentido pedagógico al ser utilizados por un/a docente o diseñador/a de materiales didácticos al incluirlos en sus propuestas de enseñanza.
Podríamos decir, entonces, que los recursos o materiales educativos reciben su sentido pedagógico o didáctico luego de su apropiación escolar, pero no desde su origen y sus condiciones de producción. En cambio, los materiales didácticos sí poseen ese sentido e intencionalidad didáctica en su configuración, desde el momento de su producción, y “plantean algún tipo de interacción entre el material y el destinatario enmarcada en un vínculo comunicativo y pedagógico para facilitar su comprensión” (Educ.ar, 2021: 25).
Hasta aquí, podemos decir que los tantos están claros. Ahora bien, lo cierto es que esta diferenciación nos permite distinguir un mapa o una novela (materiales educativos o recursos) de un libro de texto escolar o una página web de un curso de formación en línea donde hay explicaciones y actividades con un propósito pedagógico claro, como en el caso de este curso. Sin embargo, no nos permite ver las diferencias que existen entre estos últimos y una cartelera, una presentación audiovisual o una compilación de fragmentos de películas y series editados por un/a docente para explicar un concepto o idea en el marco de una clase presencial.
Sucede que en el caso de estos últimos objetos existe una intencionalidad didáctica que les da origen y hace a su configuración, al igual que en el caso de los materiales didácticos prototípicos, como los libros de texto. Sin embargo, en una cartelera, una presentación audiovisual o una compilación de fragmentos de películas y series editados por un/a docente esa intencionalidad didáctica no se percibe necesariamente en el registro impreso o digital de los objetos. La intencionalidad didáctica —por ejemplo, las decisiones que guían el recorte de partes del video o los fragmentos de texto que hace el/la docente para su clase y sus alumnos/as— no se desprende, como en los libros de texto, de la lectura del objeto.
Estos materiales didácticos están pensados, desde su elaboración, para una práctica de enseñanza específica, que en la escuela es mayormente oral y se recuesta en la sincronía fugaz de la comunicación “en vivo”. Por eso, dicha intencionalidad no siempre deja un registro en el objeto que permita que un/a tercero/a la recupere, como sí sucede en los libros de texto. Cuando el elemento aglutinante y configurador de las explicaciones, los ejercicios, las lecturas y el resto de las actividades es la práctica de enseñanza que realizamos en clase, entonces, para ser comprendidos en todo su sentido, los objetos que utilizamos son más dependientes de esa enseñanza eminentemente sincrónica y oral. Así, vemos que objetos como, por ejemplo, los videos que editamos o las presentaciones que diseñamos son materiales didácticos parecidos y al mismo tiempo distintos de los libros de texto. Podemos decir que son menos “prototípicos”, si tomamos al libro de texto como el tipo de material más “tradicional” en las escuelas y aquel del que más definiciones y caracterizaciones se han brindado.
Sin embargo, la producción de materiales didácticos específicamente digitales atravesó una explosión particularmente vertiginosa a partir de la irrupción de la pandemia en el año 2020: se multiplicaron los videos explicativos, los audios con exposiciones orales, los tutoriales, los .pdf con lecturas y actividades, las presentaciones audiovisuales y otras producciones que fueron desarrolladas en gran medida por docentes y también por parte de otros actores, como el Estado, a través de sus diversos niveles de gobierno y ministerios, las instituciones dedicadas a la educación, los especialistas en tecnología educativa, las editoriales y muchos otros.
También es cierto que los cambios culturales y tecnológicos que anunciaban esta forma de producción de materiales ya venían pronunciándose a partir de la creciente digitalización y las progresivas transformaciones en los soportes que utilizamos para el acceso a la información y el conocimiento. En este sentido, la convergencia digital (García Canclini, 2007) es un concepto que refiere a las distintas fusiones multimediales en la producción de cultura, a partir de las cuales diversos medios se integran (radio, televisión, música, noticias, libros, internet) y, al hacerlo, reorganizan los modos de acceso a los bienes culturales y las formas de comunicación. Esto ha tenido su impacto en el ámbito escolar y en la reconsideración del libro como elemento ordenador y privilegiado de acceso al conocimiento.
Para seguir ampliando estas ideas, les compartimos la siguiente infografía que muestra cuatro desafíos que han planteado algunos/as especialistas en torno al diseño de materiales didácticos digitales:
Un breve rastreo de la noción de “hibridez” nos conduce al campo de la “ecología de medios” (Postman, 1968), donde, desde hace ya algunas décadas, los medios -y en particular a los medios masivos y digitales- vienen siendo conceptualizados a través de metáforas biologicistas y de nociones como “evolución”, “coevolución”, “supervivencia”, “extinción” e “hibridación”.
Ruptura de la linealidad: Esto implica pensar los contenidos como una red con nodos interconectados. Animarse a correrse de la secuencialidad y linealidad de la didáctica clásica. Se busca que las interconexiones que se tracen promuevan aprendizajes y tengan sentido pedagógico.
Miradas multiples ¿Cómo podemos incluir las voces de los y las estudiantes en los materiales didácticos? Se trata de propiciar la diversidad y que los materiales interpelen a los y las estudiantes como parte del recorrido propuesto y los sentidos que se construyan. Por eso es importante que el material sea una invitación a participar activamente.
Multimodalidad: Los materiales didácticos digitales permiten la utilización de diversos lenguajes expresivos como texto, imagen, audio, video, etc. Esto representa un desafío: lograr que la combinación de recursos incluidos no sean un adorno, sino que favorezcan comprensiones genuinas y conformen una pieza coherente en sí misma.
Aprendizaje como construcción: El diseño de un material didáctico implica el desafío de considerar el aprendizaje como construcción desde el inicio de la configuración de la propuesta. Así, se favorece la búsqueda de la construcción y discusión de significados, saberes y prácticas por parte de los y las estudiantes.
3. De materiales y pandemias
Además de reconocer el contexto de creciente digitalización y su impacto en los modos de conocer, vincularnos y aprender, nos interesa recuperar el papel de la pandemia como incidente crítico (Edelstein, 2011): a pesar de las desigualdades materiales que se visibilizaron en cuanto acceso a dispositivos y conectividad durante el período de educación remota de emergencia (Ministerio de Educación, 2020), el trabajo de los y las docentes supo transitar aprendizajes sobre diversas formas elegidas/significativas de habitar y valerse de lo digital; es decir, formas de apropiarse de lo digital que no son simplemente una imposición circunstancial y que, por el contrario, cobran sentido como aprendizajes para el desarrollo del trabajo en las escuelas.
Como comentamos anteriormente, los/as docentes nos convertimos en creadores de contenido digital para nuestras clases y en productores de materiales didácticos. Creamos desde murales y .pdf con lecturas hasta clases grabadas, pasando por hojas de ruta, audios con explicaciones y actividades, entre muchos otros. Buena parte de esa producción de materiales se realizó utilizando conocimientos de nuestro trabajo pedagógico que ya teníamos previo a la pandemia. Así pues, para elaborar propuestas, nos valimos de esos saberes y nos preguntamos, entre muchas otras cosas: ¿en qué condiciones materiales aprenden mis alumnos/as? ¿a qué dispositivos acceden y cuáles podrían servir para compartir las actividades que quiero que lleven adelante? ¿tienen la posibilidad de acceder a encuentros sincrónicos vía plataformas de videoconferencia? ¿qué lugar y apoyo pueden brindarme/les las familias? ¿qué contenidos debo priorizar? ¿cómo puedo reformular las actividades que suelo proponer en la presencialidad y desarrollar otras nuevas que interpelen a mis alumnos/as en este nuevo escenario? En la pandemia, pensar cómo dar clases y aprender a usar nuevas herramientas digitales fueron tareas que sucedieron en simultáneo.
Por un lado, esto permitió generar una serie de habilidades para la búsqueda y la producción de materiales didácticos y propuestas originales que hoy conforman una caja de herramientas sumamente valiosa. Por otro, nos ha ayudado a comprender con mayor claridad que las tecnologías —y aquello que producimos con ellas, como en el caso de los materiales—, no generan por sí mismas efectos positivos en el aprendizaje ni su inclusión en las clases implica automáticamente una mejora. Eso dependerá en gran medida de cómo y con qué sentido las incorporemos a nuestro trabajo con los/as alumnas, en el marco de las condiciones materiales y simbólicas de nuestras escuelas, y también de los conocimientos que tengamos en torno a las posibilidades —y limitaciones— que brindan dichas tecnologías para enseñar y aprender.
4. Los REA y los repositorios
Por último, existe un tipo de material didáctico que retoma y amplía la definición que proporcionamos más arriba y que vale la pena mencionar. Con esto nos referimos a los llamados Recursos educativos abiertos (REA), que encontramos en repositorios de instituciones como Educ.ar y Conectar Igualdad. Los REA son contenidos codificables en soportes electrónicos, permeables a ser compartidos, utilizados y reusados a través de dispositivos digitales; poseen intencionalidad didáctica, es decir, se utilizan en contextos de enseñanza y plantean algún tipo de interacción entre el material y los/las destinatarios/as en el marco de un vínculo comunicativo y pedagógico, para facilitar la comprensión del contenido. Los REA están publicados bajo una licencia libre que permite y alienta su reutilización y modificación, siempre incluyendo la referencia de autoría.
Ahora bien, estos recursos no existen en el vacío. Los repositorios constituyen herramientas que los ordenan de modo que puedan ser buscados y recuperados con facilidad por los usuarios/as. Para que esas búsquedas den con los resultados esperados, se utilizan sistemas con metadatos y etiquetas que hacen de los repositorios grandes archivos digitales.
A continuación les presentamos una breve infografía que explica el ciclo de vida que cumplen los REA:
Ciclo de vida de los REA (Recursos Educativos Abiertos)
Encontrar: Proceso de diseño creativo a partir de los REA encontrados. Esto implica combinarlos y recrearlos en un nuevo material didáctico.
Componer: Proceso de diseño creativo a partir de los REA encontrados. Esto implica combinarlos y recrearlos en un nuevo material didáctico.
Adaptar: Se da en paralelo al proceso de composición y es la necesidad de adaptar materiales al contexto local (grupo de estudiantes, tema de la clase, condiciones tecnológicas, características de la comunidad donde utilizaremos el material, etc)
Usar: Aplicar el recurso en una secuencia, una clase, una actividad o proyecto educativo.
Compartir: Poner el nuevo recurso a disposición de la comunidad educativa en general, subiéndolo por ejemplo a sitios, redes o repositorios abiertos para que se reutilice y vuelva a comenzar el ciclo.
Como mencionamos antes, los REA y otros materiales didácticos digitales están disponibles en repositorios. Estos últimos no son como cualquier otro sitio de Internet:
Un repositorio de recursos educativos es una herramienta informática, un software, para ordenar archivos con contenido educativo de manera que puedan ser buscados, identificados y recuperados con facilidad por personas o por otras herramientas automáticas. (Educ.ar, 2021: 12)
Los repositorios de materiales didácticos suelen ser entendidos como sinónimos de bibliotecas y archivos donde la comunidad educativa puede buscar y encontrar recursos, información y contenido creado para la práctica pedagógica. Ahora bien, los repositorios de materiales didácticos poseen algunos rasgos bien particulares: presentan un modo de organizar los contenidos que responde a las demandas del tipo de usuario específico que los utiliza (docentes y alumnos/as, por ejemplo), un sistema de filtros y etiquetas que hacen más sencilla la búsqueda y la orienta, un sistema de metadatos que vincula contenidos de temas iguales o similares, y un buscador cuyos resultados responden a la especificidad de las dimensiones y categorías que hacen al trabajo docente.
En relación a los metadatos, pueden distinguirse dos tipos particulares: los que son necesarios por los sistemas informáticos para gestionar los recursos y los que están enfocados en los/as usuarios/as y que facilitan la búsqueda y la toma de decisiones. En general, puede hablarse de la existencia de dos tipos de repositorios: los que alojan los materiales y sus metadatos, y los que cuentan solo con los metadatos de los materiales y una referencia a su ubicación física.
Ahora bien, ¿cómo podemos realizar búsquedas que nos lleven a encontrar materiales y recursos confiables y de buena calidad?
Una de las primeras estrategias que podemos utilizar para buscar materiales didácticos en la web es iniciar esa búsqueda en repositorios como los de Educ.ar, Conectar Igualdad y otros que han desarrollado los gobiernos provinciales. Esto constituye un primer filtro de calidad y confiabilidad en tanto que es el Estado quien pone a disposición dichos contenidos para ser utilizados, modificados y remixados.
El Repositorio de Conectar Igualdad es uno de los Repositorios de REA (RREA) de nuestro país. En él pueden encontrarse diversos recursos que fueron desarrollados por los Ministerios de Educación provinciales. Utilizando el filtro “Editor responsable” pueden categorizarse a partir de su origen.
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